تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9 دارای 96 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9 :

تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9
فهرست مطالب

عنوان فصل اول : کلیات صفحه

1-1 مقدمه———————————————–

2-1 بیان مسئله ——————————————–

3-1 ضرورت و اهمیت تحقیق ———————————-

4-1 اهداف تحقیق ——————————————-

5-1 تعریف مفاهیم و اصطلاحات ——————————–

1-5-1 اوقات فراغت —————————————-

1-5-2 اوقات فراغت در لغت ———————————–

1-5-3 اوقات در لغت —————————————-

1-5-4 فراغت در لغت —————————————

1-5-5 موفقیت در لغت —————————————

1-5-6 موفقیت تحصیلی ————————————–

فصل دوم پیشینه تحقیق

1-2 پژوهش های انجام شده در داخل کشور ———————-

1-1-2چگونگی اوقات فراغت دانشجویان دانشگاه اصفهان با تاکید برفعالیتهای ورزشی

2-1-2 نحوه گذران اوقات فراغت دانشجویان دانشگاه کشوربا تاکید بر فعالیتهای ورزشی 3-1-2 بررسی مشکلات گذران اوقات فراغت دانشجویان دانشگاه شهید چمران —–

4-1-2اوقات فراغت و شکل گیری شخصیت فرهنگی در دبیرستان تهران —-

5-1-2بررسی میزان علاقه مندی و تعیین اولویت های مورد علاقه دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی ——————————————————–

6-1-2بررسی نحوه گذران اوقات فراغت دانشجویان پسر دانشگاه آزاد اسلامی

7-1-2بررسی اوقات فراغت شهروندان شهر مشهد ——————-

جنسیت و اوقات فراغت در عرصه های زندگی شهری —————–

2-2پژوهش های انجام در خارج از کشور ————————-

1- 2-2فراغت در شهر ————————————–

2- 2-2اوقات فراغت جوانان ——————————–

3- 2-2تئوری فراغت ————————————-

فصل سوم : چهار چوب نظری

1-3بررسی آراء و اندیشه های صاحب نظران———————

1-1-3نظریات رایزرمن ————————————

2-1-3نظریات رایت میلز ———————————–

3-1-3نظریات فلوئید هاوس———————————

4-1-3نظریات اسپنسر————————————-

1-2-3تئوری رفتار واتسن ———————————

2-2-3تئوری انگیزه جورج هومز——————————

3-2-3تئوری طبقات گرازیا ———————————

4-2-3تئوری مربوط به رابطه فراغت بازی ———————-

3-3فرضیات تحقیق —————————————

4-3مدل تحلیلی تحقیق ————————————-

فصل چهارم : مبانی روش تحقیق

1-4روش تحقیق —————————————–

2-4جامعه آماری —————————————-

3-4واحد تحلیل ——————————————

4-4شیوه ی نمونه گیری ———————————–

5-4حجم نمونه ——————————————

6-4تعریف عملیاتی تحقیق ———————————-

فصل پنجم : یافته های تحقیق

تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9
فهرست جداول ——————————————

1-5تحلیل های تک متغیره ———————————-

1-1-5 دوره تحصیلی ————————————-

2-1-5 معدل کل—————————————–

3-1-5 وضعیت تاهل ————————————-

4-1-5 رشته تحصیلی ————————————-

5-1-5 شغل پدر —————————————–

6-1-5 میزان تحصیلات پدر ——————————–

7-1-5 درآمد ماهیانه خانوار——————————–

8-1-5 آیا در طول سال تحصیلی به فعالیت ورزشی می پردازید؟——-

9-1-5 نوع فعالیت ورزشی شما چیست؟ ————————

10-1-5 انگیزه شما از انجام فعالیت ورزشی چیست ؟ ————–

11-1-5 میزان رضایت شما از انجام فعالیت ورزشی چیست ؟ ——–

12-1-5 آیا در کلاس های فرهنگی ورزشی شرکت می کنید؟———-

13-1-5 در چه کلاسهای فرهنگی و آموزشی شرکت می کنید ؟ ——-

14-1-5 انگیزه شما از انجام این فعالیت چیست ؟ —————–

15-1-5 میزان رضایت شما از انجام این فعالیت چیست ؟ ————

16-1-5 آیا به فعالیت مذهبی هم می پردازید؟ ——————–

17-1-5 نوع فعالیت مذهبی شما چیست ؟ ———————–

18-1-5 انگیزه شما از انجام این فعالیت چیست؟ ——————

19-1-5 میزان رضایت شما از انجام این فعالیت چیست؟ ————

20-1-5 آیا در انجمن ها و تشکل های مذهبی شرکت می کنید؟ ——–

21-1-5 نوع انجمنی که در آن فعالیت می کنید چیست ؟ ————-

22-1-5 انگیزه شما از انجام این فعالیت چیست؟ ——————

23-1-5 میزان رضایت شما از انجام این فعالیت چیست ؟ ————

24-1-5 در اوقات فراغت به چه تفریحاتی می پردازید؟ ————-

2-5تحلیل های دو متغیره ———————————–

1- 2-5رابطه بین دوره ی تحصیلی با میزان شرکت در فعالیت های فوق برنامه

2- 2-5رابطه وضعیت تاهل با میزان شرکت در فعالیت های فوق برنامه —

3- 2-5رابطه بین نوع فعالیت های فوق برنامه با موفقیت تحصیلی ——

4- 2-5رابطه پایگاه اجتماعی با میزان شرکت در فعالیت های فوق برنامه –

5- 2-5رابطه بین انگیزه شرکت در فعالیت های فوق برنامه با میزان شرکت در

این فعالیتها ——————————————–

6- 2-5رابطه بین میزان رضایت از شرکت در فعالیت های فوق برنامه با میزان شرکت در این فعالیت ها—————————————————

7- 2-5رابطه بین میزان رضایت از شرکت در برنامه های فوق برنامه با موفقیت

در تحصیل ———————————————

فصل ششم : نتیجه گیری

1-6 نتیجه گیری —————————————–

2-6تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دختردانشکده ادبیات و علوم انسانی 9
فهرست منابع و ماخذ ———————————-

3-6ضمائم ———————————————

1-1مقدمه

یکی از عرصه‌هایی که زندگی روزمره را بازنمایی می‌کند و قدرت و مقاومت را در زندگی انسان‌ها به نمایش می‌گذارد عرصه‌ی فراغت است.

فراغت عرصه‌ای است که اختیار و آزادی انسان‌ها در آن عرصه بیشتر قابل اعمال است. در نتیجه برخلاف کار که انضباط بیشتری را ایجاب می‌کند، فضای مناسبی برای مقاومت در برابر رویه‌های فرهنگی جا افتاده و برای پدید آوردن روال‌ها و کردارهای جدید است. از این روست که گفته‌اند فراغت می‌تواند فرهنگ ایجاد کند و هویت افراد را اشکار سازد.

برخی از پژوهشگران بر این باورند که پدیده فراغت در سرتاسر تاریخ زندگی بشر وجود داشته و خاص زمان مشخصی نیست . اما برخی دیگر فراغت را پدیده‌ای می‌دانند که با تمدن صنعتی پیود دارد و معتقدند که دارای دو ویژگی و شرایط خاص است که عبارتند از: 1ـ تحت ‌تأثیر مراسم اجباری و الزامات فرهنگی و اجتماعی نیست، بلکه با اراده و اختیار فرد سپری می‌شود. (براون ،1996 صفحه92)

2ـ از سایر فعالیت های ضروری زندگی روزمره نظیر خوردن متفاوت است. (دومازیه،1372،صفحه56)

چنانچه این دو شرط ملاک باشد، اوقاعت فراغت در جواع بیش پیش صنعتی وجود نداشته زیرا افراد در گذراندن فراغت خود نظیر تفریحات و سرگرمی نوعی تابع الزامات فرهنگی اجتماعی بوده اند.(فکوهی، ناصر 1382). واقعیت آن است که امروزه وجود و اهمیت بخشی به آن هم نتیجه‌ی رشد صنعت و هم نتیجه‌ی جامعه‌ی مصرفی بوده است فعالیت های اوقات فراغت امروزه از چنان اهمیتی برخوردار است که حتی از آن به مثابه آینه فرهنگ جامعه یاد می‌کنند. به این معنی که چگونگی گذران اوقات فراغت افراد یک جامعه تا حد زیادی معرف ویژگی‌های فرهنگ آن جامعه است و ازاین نظرگاه، کوشش برای شناسایی چگونگی‌گذران اوقات فراغت در یک جامعه یا یک گروه اجتماعی حائز اهمیت ویژه‌ای است. (چگونگی پرداختن به فعالیت‌های فراغت در بین جوانان و نوجوانان ،شریفیان، مسعود، صفحه 5)

2-1 بیان مسأله

اوقات فراغت بخشی از ساعات زندگی روزمره ی انسانهاست که فارغ از کار و تعهدات شغلی به آن می پردازند. همچنین به زمانهایی اطلاق می شود که افراد کار ضروری برای انجام ندارند و معمولا در این مواقع جهت تفریح و سرگرمی و رفع خستگی تمایل به انجام فعالیت های فرحبخش و نشاط آور دارند. در تحقیق حاضر اوقات فراغت در محدوده ی جوانان مطرح می شود. چرا که نزدیک به 2 میلیون نفر از جوانان آینده ساز کشور را قشر دانشجو تشکیل می دهند. و این دانشجویان در فردایی نه چندان دور به عنوان مدیر، پزشک ، معلم و … به کار و فعالیت می پردازند. پس طبیعیست که نحوه گذراندن اوقات فراغت این قشر نسبت به دیگر افراد جامعه حساسیت و اهمیتی مضاعف پیدا کند. به طور کلی می توان گفت که در عین حال که کار کرد اوقات فراغت در وجوه رفع خستگی و تفریح و سرگرمی اموری غیر قابل انکار هستند، عنایت به کارکرد دیگر آن که باعث پیشرفت تحصیلی نیز شود حائز اهمیت ویژه ای است. البته باید در نظر داشت که این کارکرد مورد انتظار اوقات فراغت است و چه بسا که گذران اوقات فراغت به گونه ای باشد که خلاف چنین انتظاری رخ نماید.

سوال های اساسی که در این پژوهش مطرح می شود بدین قرارند:

1- انواع فعالیت های فوق برنامه ی دانشجویان در طول سال تحصیلی چیست؟

2- نوع فعالیت ها چه تأثیری بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد؟

3- انگیزه ی دانشجو ازانجام فعالیت های فوق برنامه چیست؟

4- میزان رضایت دانشجویان از این فعالیت ها به چه میزان است؟

5- پایگاه اجتماعی دانشجویان چه تأثیری بر میزان و نوع این فعالیت ها دارد؟

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

از آن‌جا که مقوله‌ی فوق برنامه یک پدیده‌ی دوسویه است از یک طرف در نظر عده‌ای معمولاً زمانی‌که به فعالیت‌های فوق برنامه اختصاص داده می‌شود در برنامه‌ی جوانان سهم عمده‌ای دارد و همچنین بازتاب‌های متفاوتی دارد. فعالیت‌های فوق برنامه اعم ازآ موزشی و غیرآموزشی در برنامه‌ی جوانان قرار می‌گیرد. بحث بر سرتأثیر این فعالیت‌ها بر موفقیت تحصیلی است. یعنی این‌که چگونه این فعالیت‌ها می‌توانند منجر به موفقیت یا عدم موفقیت در تحصیل شوند. با توجه به این‌که رویکرد آموزش سنتی معمولاً به گونه‌ای بود که فعالیت‌های فوق برنامه‌ها محدود و اصولاً زمانی بر آن قائل نمی‌شود و در سال‌های اخیر توجه به این فعالیت‌ها در برنامه‌های آموزشی بیشتر شده است، بررسی اصولی این فعالیت‌‌ها و تأثیر آن‌ها بر تحصیل راهگشا می‌نماید. عده‌ای معتقدند زمانی‌که معمولاً به این کلاس ها اختصاص داده می‌شود. گاهاً سبب کم‌کاری در برنامه‌‌های آموزشی اصلی می‌شود و بنابراین به این فعالیت‌ها به صورت معمولاً مکمل می‌نگرد بلکه حتی دلایلی هستند که در جای خود قابل بحث است و با ذکر این دلایل معتقد به تأثیر این فعالیت‌ها بر عملکرد تحصیلی جوانان هستند. با توجه به ا ین جریان دو سویه سعی شده است تا در این پژوهش با تعبیراتی فعالیت‌ها و نشان دادن آن با عملکرد تحصیلی به تأثیر آن بر موفقیت یاعدم موفقیت در تحصیل پی‌ببریم.

دریافت این فایل

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی دارای 120 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی :

بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی
فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده

فصل یکم: كلیات پژوهش

مقدمه…………………………………… 2

بیان مساله………………………………. 5

اهمیت پژوهش……………………………… 7

اهداف پژوهش ……………………………. 8

سوالات پژوهش …………………………….. 8

فرضیات پژوهش…………………………….. 9

تعریف عملیاتی متغیرها…………………….. 9

فصل دوم: پیشینه پژوهش

الف)تاریخچه نظریه های یادگیری …………….. 13

جایگاه هوشیاری در مکاتب روانشناسی………….. 17

آغاز نظریه های شناختی یادگیری……………… 18

نظریه های رشد شناختی……………………… 20

نظریه خبرپردازی یادگیری…………………… 23

الگوهای شناختی…………………………… 25

تاریخچه پژوهش های فراشناختی ………………. 28

ب)مرور مبانی نظری………………………… 30

حافظه کوتاه مدت………………………… 31

تقطیع…………………………………… 34

حافظه دراز مدت…………………………… 34

تداخل…………………………………… 35

مدل پردازش اطلاعات در یادگیری ……………… 36

فرایندهای کنترل کننده در پردازش اطلاعات و استفاده موثراز آن در آموزش 37

الف)فرایندهای کنترل کننده در ثبت حس (اولین مخزن) 37

ب)فرایندهای کنترل کننده در حافظه کوتاه مدت و دراز مدت 38

اقسام حافظه دراز مدت……………………… 38

حافظه رویدادی……………………………. 38

حافظه معنائی…………………………….. 39

حافظه روندی(روشی)………………………… 40

شناخت چیست؟……………………………… 40

فرایندهای شناختی حافظه……………………. 42

شناخت و رابطه آن با پردازش اطلاعات………….. 42

ب) فراشناخت چیست؟……………………….. 43

رابطه شناخت و فراشناخت……………………. 44

عناصر تشکیل دهنده فرا شناخت……………….. 46

طبقات دانش فراشناخت………………………. 47

الف) اطلاعات فرد از نظام شناختی خود…………. 48

ب) اطلاع فرد از تکلیف……………………… 49

ج) اطلاع فرد از راهبردها…………………… 49

فرا شناخت در برابر فرا حافظه…………….. 50

فرا شناخت در دانش آموزان………………….. 51

رشد فراشناخت…………………………….. 52

کمک به فراشناخت دانش آموزان……………….. 53

اهمیت فراشناخت در آموزش…………………… 54

کاربرداصول روانشناسی شناختی درتدریس………… 54

تشریح راهبردهای یادگیری…………………… 55

راهبردهای شناختی در برابر راهبردهای فراشناختی . 56

تشریح راهبردهای شناختی و انواع آن………….. 59

1 ) راهبرد تکرار یا مرور ذهنی……………… 59

الف)راهبرد تکرار ویژه موضوع های ساده و پایه. 60

ب) راهبرد تکرار ویژه موضوع های پیچیده و معنی دار… 61

2) راهبرد بسط و گسترش معنائی…………….. 65

الف)راهبرد بسط ویژه تکالیف ساده و پایه……. 66

ب)راهبرد بسط ویژه تکالیف پیچیده……………. 70

3) راهبردهای سازماندهی……………………. 71

الف)راهبردهای سازماندهی ویژه تکالیف ساده و پایه 72

ب) راهبردهای سازماندهی ویژه تکالیف پیچیده…… 72

تشریح راهبردهای فراشناختی و انواع آن……….. 75

دانش و کنترل خود……………………….. 77

دانش و کنترل خودو خود تنظیمی………………. 81

دانش و کنترل فرایند………………………. 82

کنترل اجرائی رفتار……………………….. 84

ارزشیابی………………………………… 86

نظم دهی…………………………………. 87

فراشناخت و فرایادگیری…………………….. 88

چگونگی تسهیل یادگیری……………………… 89

یک یادگیرنده کارامد چیست؟…………………. 90

اهمیت یادگیرنده راهبردی شدن……………….. 91

ویژگی های یادگیرندگان راهبردی……………… 92

ج)مرور تحقیقات قبلی………………………. 92

1)پیشینه پژوهش در خارج……………………. 92

نمونه پژوهشهای مربوط به تدوین مطالعه پیش بین در این رابطه 94

نمونه تحقیقات تجربی و شبه تجربی آموزش راهبردها 96

پژوهشها در مناطق مختلف جهان……………….. 100

2-پیشینه پژوهش در ایران…………………… 102

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه (روش تحقیق)………………………… 109

جامعه آماری……………………………… 109

نمونه و روش نمونه گیری……………………. 109

ابزار اندازه گیری………………………… 109

شیوه اجرای آزمون راهبردهای یادگیری…………. 110

روش نمره گذاری…………………………… 113

اعتبار و روایی تست……………………….. 113

روش جمع آوری اطلاعات ……………………… 117

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………….. 118

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه………………………………….. 120

بخش اول:توصیف اطلاعات……………………… 120

بخش دوم:تحلیل یافته ها……………………. 121

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و بررسی نتایج………………………… 127

محدودیتهای پژوهش…………………………. 133

پیشنهاد های پژوهش………………………… 133

منابع فارسی……………………………… 135

منابع انگلیسی……………………………. 140

چکیده انگلیسی

بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی
فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول(4-1)شاخص های آماری راهبردهای یادگیری و خرده راهبردها با پیشرفت تحصیلی………………………………….. 120

جدول(4-2)آزمون همبستگی رابطه بین راهبرد مرور کردن با پیشرفت تحصیلی 121

جدول(4-3)بررسی رابطه بین راهبرد بسط ذهنی با پیشرفت تحصیلی 122

جدول(4-4)بررسی رابطه بین راهبرد سازماندهی با پیشرفت تحصیلی 122

جدول(4-5)بررسی رابطه بین راهبرد نظارت بر درک مطلب با پیشرفت تحصیلی 123

جدول(4-6)شاخص های آماری دو گروه آزمایش و كنترل. 123

جدول(4-7)آزمون همبستگی دو گروه وابسته………. 124

جدول(4-8)آزمون Tدر گروههای همبسته………….. 124

مقدمه :

بسم الله الرحمن الرحیم

اقرأ باسم ربک الذی خلق ، خلق­الانسان من علق ، اقرأ و ربک الاکرم ، الذی علم بالقلم ، علم الانسان مالم یعلم [1].

ای رسول بخوان به نام پروردگارت که آفریننده عالم است . آن خدایی که آدمی را از خون بسته بیافرید ، بخوان (قرآن را) که پروردگار تو کریم­ترین کریمان است آن خدایی که بشر را علم نوشتن به قلم آموخت و به آدمی آنچه را نمی دانست تعلیم داد .

تعلیم و یاد دادن نادانسته ها اولین و مهم­ترین پیام الهی و بزرگترین رسالت انبیا و معلمین بشر است و یادگیری و آموختن مهم­ترین وظیفه هر انسان است لذا از تولد تا مرگ و در هر زمان و موقعیتی باید این تعلیم و تعلم بین انسانها به نحو شایسته انجام گیرد . از طرف دیگر خداوند در وجود انسان توانمندی ها و استعدادهای شگرفی به ودیعه نهاده است که به واسطه این خلقت به خود آفرین گفته و به انسان مقام اشرف مخلوقات داده است .

یکی از ویژگی های مهم انسانی برخورداری از ظرفیت ذهنی شگرف و توانایی عظیم یادگیری است .

بخش اعظم اطلاعات بشری از طریق این مهارت کسب می شود . پیشرفت و تمدن ، مقابله با طبیعت و مهار آن ، رفع نیازهای متنوع خود ، دستیابی به تکنولوژی پیچیده و غیره همه حاصل تلاش انسان برای یادگیری و تجربه­اندوزی بوده است .

در جهان امروز یعنی عصر انفجار اطلاعات ، تولید اطلاعات جدید و کهنه شدن اطلاعات قبلی آنچنان سریع انجام می شود که مطالب کتابها قبل از بیرون آمدن از زیر چاپ کهنه می شوند (مرتضوی،1374) ، بنابراین ، روش یادگیری (فرآیند) در مقایسه با یادگیری اطلاعات (محصول) در کانون توجه بیشتری قرار گرفته است . چون در فرآیند یادگیری ، این خود فراگیر است که در زندگی واقعی ـ امروز و آینده ـ باید از مهارت چگونگی یادگرفتن خود استفاده کند ، لذا توجه به روش های درست آموزش و آموختن که در آن مسئولیت امر یادگیری به خود فراگیر واگذار می شود ، ضروری به نظر می رسد . در جهان امروز داشتن «سواد علمی ـ فنی» [2] برای هر فرد لازم است . سواد علمی ـ فنی به مجموعه ای از دانستنی ها و مهارت ها در زمینه علوم و تکنولوژی اطلاق می شود که هر انسانی برای زندگی کردن به آن نیاز دارد و در واقع داشتن توانائی در حل مسائل و مشکلاتی است که جامعه امروز بشری با آن مواجه است و این سواد در تمام عمر با 3 شرط تحقق می یابد .

1 ـ داشتن اطلاعات کافی در مورد دانش پایه .

2 ـ وجود انگیزه برای یادگیری .

3 ـ دانستن راه و روش یادگیری(میرعابدینی ، 1378).

لازم به ذکر است که مدارس تنها می توانند بخشی از آموزش های لازم برای مهارت زندگی را در مدت زمانی که دانش آموزان در آن محل سپری می کنند ، در اختیار آنها بگذارند . اما اگر همین فرصت ، بیشتر از ارائه اطلاعات ، صرف روش کسب اطلاعات در زمینه های مختلف شود ، این امید وجود دارد که علاقه و اعتقاد و توان و دانش لازم برای یادگیری مادام العمر ، که لازمه زندگی و تعالی بخش آن است ، در افراد فراگیر به وجود آید .

لذا اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند ، به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوره افلاطون و ارسطو بر می گردد.

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند ، با این تفاوت که افلاطون را می توان فطرت گرا نامید،زیرا دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می داند،ولی ارسطو را می توان تجربه گرا دانست،زیرا تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست . عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ روی همه نظریه پردازان یادگیری تاثیر داشته است . مثلاً ، عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد . از قرن هفدهم به بعد پیروان مکتب تداعی گرایی به مخالفت با نظریه فطرت ـ گرایی برخاستند.به طوری که،در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو (شباهت ، تضاد ، مجاورت و بسامد) مبذول شد . سپس، مکتب رفتار گرایی اسکینر ، با ارائه اصول رفتار گرایی در یادگیری انسان و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تغییر رفتار افراد ، تاثیرات عمیقی در آموزش و پرورش گذاشت . در نیمه دوم قرن بیستم رویکرد شناخت گرایی در مخالفت با دیدگاه مکانیکی رفتار گرایان درباره­ی انسان ، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف کردند. شناخت گرایان[3] در زمینه یادگیری ، نظریه های متعددی را ارائه نمودند . از جمله ، یادگیری گشتالتی[4] ، نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل[5] ، نظریه یادیگری شناختی ـ اجتماعی بندورا[6] و سرانجام نظریه روانشناسی خبر پردازی[7] یا پردازش اطلاعات مطرح شدند . نظریه خبر پردازی یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ،ذخیره و یادآوری می کند و آن را مورد استفاده قرار می دهد . دراین نظریه از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شد (میرسعیدی،1380).

تدابیری که به این منظور توسط صاحب نظران حوزه روان شناسی خبر پردازی ابداع شد ، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یابه طوردقیق تر راهبردها یا استراتژی های شناختی ، نام گذاری شد و سرانجام روان شناختی فراشناخت ، حوزه اندیشه گری نوینی ، که به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی خود می اندیشید از دهه 1970 توسط جان فلاول آغاز شد و به تدریج جمع زیادی از اندیشمندان به آن روی آوردند و نظریات و راهبردهای مختلف فراشناختی را ارائه نمودند . بنابراین نظریه های یادگیری قرن بیستم شامل دو مجموعه بزرگ رفتار گرایی و شناخت گرایی است، در نظریات رفتارگرایی موضوع مورد مطالعه ، رفتارهای قابل مشاهده است که باید هر چه دقیقتر و عینی تر بررسی شود . اما دیدگاه شناختی دنیای ذهن را موضوع مورد مطالعه قرار می دهد . دراین حوزه مطالعاتی جدید ، یادگیری انسان به گونه ای عینی و نظام دار تشریح می شود . نتایج تحقیقات انجام شده دراین چهارچوب می تواند در یادگیری وآموزش مورد استفاده روان شناسان و مربیان باشد . علاوه بر این با بهره گیری از نظام پردازش اطلاعات می توان موضوعات مورد نظر دیدگاه های دیگر را نیز به شیوه ای تازه نگریست و آنها را به نحوی عینی ، منطقی و پویا سازمان داد (کدیور،1379) . با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد . اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم ، فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن است . بر این اساس ، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای مطالعه و یادگیری بویژه راهبردهای شناختی و فراشناختی در میزان یادگیری درسی و پیشرفت تحصیلی فراگیران می پردازد . این راهبردها ، روش های مختلف فراگیری مطالب ساده و پیچیده را چه از راه شناخت (پردازش عقلی مطالب) و چه از راه فراشناخت (شناخت از شناخت خود) به فراگیر می آموزد . لذا فراگیران با یادگیری این روش ها و استفاده از آنها هنگام مطالعه می توانند بر سرعت و کیفیت یادگیری خود بیافزایند و این امر در دراز مدت منجر به تحولات کیفی در نظام آموزشی می شود . به نظر می رسد اگر معلمان این راهبردها را فراگرفته و در روش تدریس خود پیاده نمایند و آنها را به دانش آموزان نیز یاد دهند ، در این راه کوتاهترین و موثرترین گام ها برداشته می شود(میرسعیدی،1380) .

بیان مساله

در ایران همه نهادهای دولتی از جمله وزارت آموزش و پرورش همه ساله مبالغ هنگفتی از بودجه کشور را صرف مسائل آموزش و پرورش از جمله تربیت معلم ، تهیه و چاپ کتاب ، حقوق کارکنان، تدارک کلاس های بازآموزی و کارآموزی ، تدریس روش های مختلف آموزشی و غیره می کنند. خانواده ها نیز سرمایه و وقت زیادی را صرف یادگیری فرزندان خود می کنند و حتی بسیاری از دانش آموزان و دانشجویان وقت و نیروی زیادی را صرف مطالعه ، آموزش ویادگیری می کنند ، اما باز هم متوجه می شویم که یادگیری درست صورت نگرفته است، یادر حد مورد انتظار نیست و آنها به نتیجه دلخواه نرسیده اند و آمادگی های لازم را کسب نکرده اند . لذا نه تنها دولت به بازخورد مناسب نمی رسد،بلکه حتی افت تحصیلی [8] از مهم ترین مسائل مبتلا به نظام آموزشی کشور ماست که همه آن سرمایه ها و اوقات گرانبها را هدر می دهد (واحدی، 1379). البته در این مورد عوامل مختلفی از جمله «علل مربوط به فراسیستم اجتماعی» مانند : فقدان یا کمبود بازار کار مناسب برای فارغ التحصیلان ، وجود مشغولیت های ذهنی و یا سرگرمی های مختلف و نیز «علل مربوط به نظام آموزشی» ماند : ارزشیابی بر اساس محفوظات ، فقدان یا کمبود ارتباط مطالب با زندگی واقعی فرد ، بی ثباتی و تغییرات پی در پی نظام آموزشی و غیره در تعامل با هم و با درجه تاثیر متفاوت در این مساله نقش دارند . یکی از عوامل مهم در عدم یادگیری مطلب ، عدم به کارگیری ظرفیت بالای یادگیری و فعالیت دانش آموزان مدارس در اثر عدم آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری و مطالعه و استفاده صحیح از آنها است . به نظر تایرنی[9] و همکاران (1990) هدف اساسی خواندن و یا مطالعه و یادگیری ، توانا ساختن کودکان و دانش آموزان است تا خود را بشناسند، علایق و استعدادهای خود را رشد دهند ، برای مشکلات گروهی و فردی راه حل هایی بیابند و نیز اینکه بتوانند راهبردهای خود را تحول بخشیده و مستقل از دیگران مطالب را درک کنند (یوسفی،1380).

از اینرو ، جهت دست یابی به اهداف فوق ، شناخت و درک صحیح مطلب آموختنی به عنوان یکی از اهداف و فعالیتهای مهم آموزشی مطرح می شود . این درک ، مهارت بسیار پیچیده ای است که مستلزم تعامل میان فرآیندهای ادراکی و مهارت های شناختی و دانش فراشناختی است و در یادگیری درست و عملکرد تحصیلی مطلوب در ابعاد مختلف ، اهمیت زیادی دارد .

لذا پژوهش حاضر سعی دارد تاثیر کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری دروس پایه را بررسی کند و به این سوالات پاسخ دهد که آیا کاربرد راهبردهای یادگیری (مرور ذهنی تکالیف ، بسط دهی تکالیف ، سازمان دادن مطالب و نظارت بر درک مطلب ) باعث پیشرفت تحصیلی می شود ؟

اهمیت موضوع پژوهش :

کدیور (1379) ضمن اشاره به عقیده اسلاوین (1994) مبنی بر تاکید روانشناسان تربیتی طی چندین دهه اخیر بر آموزش راهبردهای ویژه یادگیری به دانش­آموزان و نیز اشاره به نظر لفرانکویس (1997) مبنی بر تاکید بر یادگیری چگونه یادگرفتن به عنوان یکی از هدفهای کلی فرآیند یادگیری و تدریس ،آورده است : رابطه فراشناخت با سبکهای اسنادی و نتایج انگیزشی آن نیز باید مورد توجه معلم معتقد به دیدگاه روانشناختی قرار گیرد . بدون شک اگر دانش آموزان به این سو سوق داده و تشویق شوند که بخشی از شکستهای تحصیلی خود را به عدم استفاده از روشهای درست مطالعه و یادگیری و نه به عواملی همچون شانس ، کم استعدادی و دشواری تکلیف نسبت دهنده و در عین حال روشهای درست به آنها ارائه شود ، آنها می توانند با تلاش ، پشتکار و مسئولیت پذیری در قبال شکستها ، موفقیت تحصیلی کسب کنند .

با استناد به مطالب فوق و نتایج پژوهشهای زیادی که توسط یوسفی (1380) ، عباباف (1375)،مرتضوی زاده (1380) ، صمدی (1373) ، پور نوروزی (1374) ، کریمی (1375) ، سالاری فر(1375) ، میقاتی(1375) ، بازرگان (1376) ، متولی (1376) ، قوام آبادی (1377) ، لک زاده (1378) ، تدین (1380) ، عباسی اول (1379) ، انصاری (1380) ، غلامی (1379) ، میرزائی (1381)،حیدری (1380) ، صالحی (1381) ، کرمی (1381) ، الکساندر و همکاران (2000) ، کولینز، نورما (1994) ، ملوث (1997) ، اولیورز و همکاران (1994) ، الکساندر و همکاران (1998) ، جگر و همکاران (1999) ، پینتریج و پل آر (1999) ، وانیستاین و هیو (1998) ، داگلاس هامن و همکاران (2000) ،همگی تاکید بر اهمیت تاثیر کاربرد راهبردهای یادگیری بر بهبود یادگیری را نشان می دهند.

بنابر شواهد فوق و شهود افت تحصیلی و کم انگیزه شدن بیشتر دانش آموزان بررسی موضوع پژوهش حاضر تحت عنوان «بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش مقطع دبیرستان» حائز اهمیت است .

اهداف پژوهش :

هدف کلی : بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان تیز هوش.

اهداف فرعی

1 ـ بررسی رابطه راهبرد مرور ذهنی با پیشرفت تحصیلی.

2 ـ بررسی رابطه راهبرد بسط دهی با میزان پیشرفت تحصیلی.

3 ـ بررسی رابطه راهبرد سازمان دهی با میزان پیشرفت تحصیلی.

4 ـ بررسی رابطه راهبرد نظارت بر درک مطلب با میزان پیشرفت تحصیلی.

سوالهای پژوهش :

چون فقط یک پیش تست و پس تست داریم،نمی توانیم هر گدام از راهبرد ها را بطور جداگانه بر روی آنها بررسی کنیم.لذا کل راهبرد را میتوانیم بر روی آن بسنجیم،پس فقط یک سوال داریم:

آیا کاربرد راهبرد یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی میشود؟

حالا برای هر یک از اهداف فرعی میتوان یک سوال نوشت:

1) آیا بین راهبرد مرور ذهنی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

2) آیا بین راهبرد بسط دهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

3) آیا بین راهبرد نظارت بر درک و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

4) آیا بین راهبرد سازماندهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

5) آیا راهبرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد؟

فرضیه های پژوهش

1ـ بین راهبرد مرور ذهنی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .

2ـ بین راهبرد بسط دهی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

3ـ بین راهبرد سازمان دهی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .

4ـ بین راهبرد نظارت بر درک مطلب با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .

5- بین راهبرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

6- بکارگیری راهبرد یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می شود.

تعاریف عملیاتی متغییرها

الف ) تعریف مفهومی متغیرها .

ب) تعریف عملیاتی متغیرها(تعریف سنجشی).

راهبرد یادگیری

الف)راهبردهای یادگیری شامل راهبرد مرور ذهنی (حفظ کردن ، تکرار کردن ، بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی
فهرست کردن ، رونویسی و خط کشیدن زیر موضوعات مهم) ، راهبرد بسط دهی (بوجود آوردن یک تصویر ذهنی ، ارتباط دادن ، تفسیر کردن ، خلاصه کردن ، مربوط کردن و استدلال کردن) ، راهبرد سازمان دهی (طبقه بندی کردن ، ردیف کردن مطالب ، تهیه نمودار ، جدول بندی کردن ، نشان دادن رابطه بین مطالب قدیم و جدید) و راهبرد نظارت بر درک مطلب (بررسی اشتباهات مربوط به درک مطلب ، خودپرسی ، تفسیر کردن و تجدید نظر کردن) است (میر سعیدی ، 1380) .

ب)منظور از راهبردهای یادگیری درتحقیق حاضر نمره ایست که آزمودنیها در آزمون راهبرد یادگیری کسب می کنند .

راهبرد مرور ذهنی

الف ) منظور از راهبرد مرور ذهنی در انجام تکالیف ساده : حفظ کردن ، تکرار کردن و بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی
فهرست کردن است . اما برای تکالیف پیچیده : رونویسی و خط کشیدن زیر موضوعات مهم است(میر سعیدی ، 1380) .

ب ـ منظور از راهبرد مرور ذهنی در این تحقیق نمره ایست که آزمودنی در پاسخ به سوالات (3 ، 8، 12 ، 13 ، 24 ، 26) آزمون راهبردهای یادگیری بدست می آورد .

راهبرد بسط دهی تکالیف :

الف ـ راهبرد بسط دهی در انجام تکالیف ساده عبارت است از : بوجود آوردن یک تصویر ذهنی ، ارتباط دادن مطالب قدیمی و جدید . اما برای انجام تکالیف پیچیده شامل تفسیر کردن ، خلاصه کردن ، استدلال کردن و مربوط کردن مطالب است (میر سعیدی ، 1380) .

ب ـ منظور از راهبرد بسط دهی دز این تحقیق نمره ایست که آزمودنی در پاسخ به سوالات (1 ، 10 ، 14 ، 18 ، 21 ، 22 ) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

راهبرد سازماندهی

الف ـ راهبرد سازماندهی در انجام تکالیف ساده شامل: طبقه بندی کردن یا ردیف کردن مطالب است . اما برای مطالب پیچیده شامل : تهیه نقشه یا نمودار ، جدول بندی کردن ، نشان دادن رابطه مطالب اصلی و فرعی و مقایسه کردن است . سازماندهی مطالب به فهمیدن بهتر مطالب و یادآوری سریعتر آنها منجر می شود زیرا سازمان دادن به کد گذاری بهتر منجر می شود و کدگذاری هم به یادآوری سریعتر مطالب کمک می کند مانند بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری(خلاصه کردن ، سازمان دادن ، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی
فهرست کردن مطالب (میر سعیدی ، 1380) .

ب ـ منظور از راهبرد سازمانی نمره­ایست که آزمودنی در پاسخ به سؤالات (2 ، 7 ، 15 ، 17 ، 20 ، 25 ، 27 ، 28) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

راهبرد نظارت بر درک مطالب

الف) راهبرد نظارت بر درک مطالب در انجام تکالیف ساده شامل : بررسی اشتباهات مربوط به درک مطلب و در انجام تکالیف پیچیده شامل : خودپرسی ، بیان مجدد ، تفسیر کردن ، زمینه­یابی و تجدیدنظر است (میرسعیدی ، 1380) .

ب) در این پژوهش منظور از راهبرد نظارت بر درک مطلب نمره­ایست که آزمودنی در پاسخ به سؤالات (4 ، 5 ، 6 ، 9 ، 11 ، 23 ، 29) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

الف)تاریخچه نظریه های یادگیری

اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند. به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوران افلاطون و ارسطو باز می گردد. افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است لذا آن را یکی از اجزاء طبیعی ذهن آدمی می دانست. به باور افلاطون، آدمی از راه اندیشیدن درباره محتوای ذهن خود کسب دانش می کند. از سوی دیگر، ارسطو معتقد بود که دانش، نتیجه تجربی حسی است و ارثی نیست (هرگنهان/سیف1374).

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند. افلاطون اعتقاد داشت که همه انسان ها روح دارند و روح دارای دانشی خاص و کامل است. به عبارت دیگر او دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می دانست. به این دلیل افلاطون را می توان « فطرت گرا[10] » نامید، در صورتی که ارسطو تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست، بنابراین ارسطو را می توان یک « تجربه گرا [11]» به شمار آورد.

عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ طرفداران و مخالفینی داشته و اغلب نظریه های معاصر یادگیری که روان شناسان مختلف در تعریف و تبیین یادگیری مطرح کرده اند، ریشه در یکی از این دو دیدگاه دارد و در هر دوره، یکی از این دو دیدگاه غالب بوده است. عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد. از قرن هفدهم به بعد دانشمندانی چون رنه دکارت [12](1650ـ1596)

توماس هابز[13](1679ـ 1588) و جان لاک [14] (1632ـ1702) با نظریه فطرت گرایی مخالفت کردند و اعتقاد داشتند که اندیشه ها حاصل تجربه ها است. تلاش این دانشمندان سبب شد که دیدگاه تجربه گرایی در نظریه های یادگیری مجدداً مطرح شود. به طوری که در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو ـ شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد ـ مبذول شد و از سال 1920تا حوالی 1970، دنیای روان شناسی در ایالات متحده امریکا در تسخیر مکتب تداعی بود( گلاور[15] و همکاران ، ترجمه خرازی 1377). هدف کلی مکتب تداعی، استخراج قوانین ابتدایی رفتار و یادگیری و تسری آن به موقعیت های پیچیده تر بود. در این مکتب استنتاج درباره فرآیندهای اساسی با رفتار مشهود پیوندی نزدیک دارد و حیوان ها و انسان ها موضوع های مناسب مطالعه بودند. تحقیقات مربوط به یادگیری و حافظه در مورد موجودات زنده پایین تر از انسان بر اساس این باور که قوانین یادگیری، جهان شمول است و کار با حیوانات در آزمایشگاه قابل تسری به انسان ها است ، گسترش یافت (قوام آبادی،1377) .

البته روان شناسان تداعی گرا تحقیقاتی نیز در زمینه حافظه، تفکر و حل مسأله انجام داده اند. ولی محور مطالعه در اکثر تحقیقات مربوط به حافظه، یادگیری به اصطلاح طوطی وار بود. مفروضه همه این تحقیقات این بود که درک یادگیری پیچیده و پدیده حافظه از طریق شکل های ساده تر یادگیری و حافظه امکان پذیر است.

در دهه 60 مکتب رفتارگرایی[16] اسکینر[17] اقتدار زیادی داشت. ظرفیت کاربردی اصول رفتارگرایی در یادگیری انسان، به خصوص با ساختن ماشین های آموزشی و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تأثیر استفاده از روش تقویت مثبت کاربرد اصول این مکتب در بیمارستانهای روانی و استفاده از روش های تغییر رفتار در مراکز مشاوره و بسیاری از موارد دیگر، نفوذ رفتارگرایی را نشان می دهد. در حالی که رفتارگرایی اسکینر می رفت که بیشترین تأثیر را در آموزش داشته باشد، روان شناسان به تدریج نگران آن شدند که سلطه طلبان جامعه از قوانین رفتاری آن سوء استفاده کنند (گلاور، ترجمه خرازی ، 1377) . از آنجا که در مکتب رفتارگرایی، انسان ، گیرنده نافعال محرک ها تلقی می شد و فرآیند های ذهنی و فکری انسان مورد توجه آنها نبود، بتدریج از نفوذ آن کاسته شد.

در نیمه دوم قرن بیستم، رویکرد شناخت گرایی[18] شکل گرفت. نگرش نظریه پردازان شناختی به یادگیری، متفاوت از نظریه پردازان رفتارگرا بود. رفتارگرایان یادگیری را ایجاد تغییر در رفتار آشکار فرد می دانند، در صورتی که روان شناسان شناخت گرا، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف می کنند. شناخت گرایان در زمینه یادگیری نظریه های متعددی ارائه نموده اند که یکی از با سابقه ترین آنها، یادگیری گشتالتی [19] است. در این نظریه از روان شناسی، اعتقاد بر این است که یادگیری و حل مسأله نه از راه کوشش و خطا، بلکه از راه کسب بینش حاصل می شود و بینش معمولاً از راه کشف روابط بین اجزای یک مسأله بدست می آید.

از دیگر نظریه های شناختی یادگیری می توان به نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل[20] و نیز نظریه یادگیری شناختی اجتماعی بندورا [21] اشاره کرد. نظریه اولی برای معنی دار کردن یادگیری بر ایجاد رابطه بین یادگیری قبلی و یادگیری جدید تأکید دارد. دومی یک نظریه التقاطی رفتاری ـ شناختی است، که هم بر تقویت و هم بر فرآیندهای ذهنی شناختی تأکید می ورزد و یادگیری را صرفاً ناشی از مشاهده رفتار و اعمال دیگران می داند (یوسفی،1380).

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری «نظریه خبرپردازی یا پردازش اطلاعات» است. این نظریه ، یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب، ذخیره و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند. در این رویکرد به نقش فرآیندهای ذهنی توجه شده و از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین فعالیت ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شده است. زیرا هم کامپیوتر و هم انسان اطلاعات را از محیط می گیرند (درون داد) سپس آنها را به شیوه های گوناگون پردازش می کنند، به رمز در می آورند و با اطلاعات دیگری که از قبل در حافظه دارند ترکیب می نمایند. کامپیوترها اطلاعات را از طریق دورنویس ها و چاپگرها بیرون می دهند، به همین قیاس، انسان اطلاعات را از طریق تدابیر، (برون دادی) نظیر دست ها و دهان بیرون می دهد(یوسفی،1380).

در روان شناسی خبر پردازی ، یادگیری به جریان دریافت محرک های محیط به وسیله گیرنده های حسی، گذر این محرک ها از حافظه حسی و کوتاه مدت ، معنی دار شدن آنها و نهایتاً قرارگرفتن در حافظه دراز مدت گفته می شود بنابراین، هر تدبیری که جریان فوق را سهولت بخشد، به پردازش اطلاعات کمک خواهد کرد. تدابیری که برای کمک به یادگیری و یادآوری اطلاعات از ذهن توسط روان شناسان و صاحب نظران حوزه روان شناسی خبرپردازی ابداع شود، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یا به طور دقیق تر، راهبردها یا استراتژی های شناختی نامگذاری شده­اند (سیف،1376).

روان شناسی فراشناخت، حوزه اندیشه گری نوینی است که پیشینه آن به حدود دهه 1970می رسد. جان فلاولپ[22] نخستین کسی است که گفتگو درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدریج جمع­آوری زیادی از اندیشمندان به آیین نوین تفکر در حوزه روان شناسی روی آوردند (آقازاده و احدیان ، 1377) . همچنین پژوهش های متفاوت در زمینه فراشناخت و راهبردهای آن انجام گرفت.

به نظر سیف(1376) راهبردها یا استراتژی های شناختی، همان راه های کسب دانش هستند، اما راهبردها یا استراتژی های فراشناختی به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی گفته می­شد. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی نظارت می کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند.

به نظر مارزانو [23] و همکاران، راهبردهای فراشناختی دو جنبه اصلی یعنی:

الف) دانش و کنترل خود شامل تعهد ـ نگرش و توجه.

ب) دانش و کنترل فرآیند شامل طرح ریزی ـ ارزش سنجی و نظم بخشی ـ را در بر می گیرد (مارزانو و همکاران/یوسفی ،1380).

با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد. در جامعه پیشرفته کنونی، این ادعا که وظیفه نظام آموزشی، انتقال معلومات از نسل گذشته به نسل آینده است، دیگر معنایی ندارد، بلکه اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن ـ یادگرفتن نحوه یادگیری ـ است با این فرض، یادگیرنده ماهر و موفق که بتواند در همه زمینه ها به ویژه در زمینه تحصیلی به پیشرفت مطلوب برسد ، کسی است که از شیوه ها یا راهبردهای صحیح یادگیری و مطالعه آگاهی داشته باشد و از آنها به طور صحیح استفاده کند. از آنجا که شناخت در اثر آگاهی و هشیاری حاصل می شود جا دارد که نگاهی هم به پیشینه (هشیاری) در روان شناسی داشته باشیم.

جایگاه هشیاری در مکاتب روان شناسی

پس از تحولات اساسی در علوم فیزیکی و تجربی در قرون 19، اولین مکتب روان شناسی تحت عنوان «ساختارگرایی»[24] از ترکیب مکتب فلسفی تداعی گرایی و روش علمی به وجود آمد. رهبر مکتب به نام ویلهلم وونت[25](1833تا 1920) معتقد بود که : هشیاری قابل تجزیه به عناصر بوده و کوچکترین عنصر آن اندیشه است(هرگنهان[26]، 1988).

ساختارگرایی بزودی جای خود را به مکتب دیگری به نام کارکردگرایی[27] داد که بنیادگذارش ویلیام جیمز [28](1824ـ1910) معتقد بود که ، هشیاری به صورت یک واحد یکپارچه عمل می کند و قصدش کمک به فرد در سازگاری با محیط است. از نظر کارکردگرایان، جریان هشیاری تغییرمی کند، آن گونه که کل تجربه تغییر می کند و چنین فرآیندی را نمی توان به عناصر کاهش داد زیرا فرآیندهای هوشیاری یک فرد به عنوان یک کل در سازگاری او با محیطش دخالت دارند(هرگنهان، 1988) . کارکردگراها مخالف مطالعه فرآیندهای ذهنی نبودند، اما اصرار داشتند که همواره باید هشیاری را در رابطه با محیط مطالعه کنند( گلوورد و بروتنیگ[29]، 1990).

مکتب بعدی «رفتارگرایی» بودکه توسط جان واتسون [30]بنیانگذاری شد. او معتقد بود که هشیاری را تنها می توان از طریق فرآیند درون نگری، که یک ابزار پژوهشی غیرقابل اعتماد است، مطالعه کرد و از آنجا که هشیاری را نمی توان به طور علمی مطالعه کرد، لذا روان شناسی نباید آن را مورد بررسی قرار دهد و فقط رفتار ، موضوع روانشناسی است.

مکتب گشتالت، که توسط ورتهایمر ، کافکار و کهلر[31] ، پایه گذاری شد، بر این عقیده بود که کل بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است، پس رویدادها را نباید جدا جدا در نظر گرفت، بلکه باید بین آنها رابطه برقرار کرد و آنها را سازمان داد تا درک شود. حل مسأله نیز به طور ناگهانی و از طریق بینش حاصل می شود، در این فرآیند، اجزاء پراکنده موضوع در ذهن به طور ناخود آگاه شکل می گیرد و کل مسأله به ناگاه آشکار می شود. البته رسیدن به بینش مستلزم اطلاعات قبلی غنی و ذهن نقاد و جستجو گر است، لذا هر چه موجودات با هوش تر یا دارای شناخت بیشتری باشند، هشیارترند و زودتر به بینش و بصیرت می رسند و در حل مسأله موفق ترند.

آغاز نظریه های شناختی یادگیری:

مکتب شناختی تقریباً همزمان با مکتب رفتارگرایی به وجود آمد و روند آرام و کندی را طی کرده است. از قدیمی ترین و شاید سردسته نظریه های شناختی یادگیری، نظریه یادگیری گشتالت است.

  • · نظریه یادگیری گشتالت: در نظریه های رفتارگرایی، یادگیری به فرآیند ایجاد تغییر در رفتار آشکار فرد گفته می شود. روان شناسان پیرو این مکتب معتقدند که برای مطالعه پدیده های پیچیده یادگیری باید آنها را به اجزای ساده­تری تجزیه کرد و از طریق مطالعه این اجزای ساده به شناسایی پدیده های پیچیده دست یافت. روان شناسان مکتب گشتالت مخالف روش کاهش گرایی یا تجزیه پدیده های روان شناختی هستند. به اعتقاد آنها اندیشه های انسان از ادراکات کلی معنی دار تشکیل می یابند نه از مجموعه هایی از تصاویر ذهن جزیی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط می شوند، لذا از آنجا که پدیده های ادراکی جنبه کلی دارند، یادگیری را باید با توجه به این کل نگری مورد مطالعه قرار داد(سیف، 1380)

یادگیری در روانشناسی گشتالت عبارت است از بینش[32] حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه که آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود. بنابراین، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است (سیف، 1380).

روان شناسی گشتالت در امر آموزش به درک معانی و کشف روابط بین اصول تشکیل دهنده مسائل یادگیری توجه داشتند و با فشار آوردن به دانش آموزان جهت حفظ کردن طوطی وار مخالف بودند و روشها و راهبردهایی که در یادگیری به کار می بردند بیشتر برای درک و فهم امور از راه کشف اصول زیر بنایی مسائل بود.

  • · نظریه یادگیری معنی دار آزوبل: دومین نظریه مهم شناختی که با یادگیری آموزشگاهی نیز رابطه زیادی دارد نظریه معنی دار کلامی دیوید آزوبل [33](1968) است. در نظریه آزوبل، همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد، اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از، مجموعه از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش، آموخته است.

به طور کلی ساخت شناختی بر دانشهای کلی و عمده فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت دارد(سیف،1380ـ ص272).

از نظر آزوبل، وقتی یک مفهوم معنی دار می شود که قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند و اگر ارتباط برقرار نشود یادگیری جنبه طرح وار پیدامی­کند.

در نظریه شناختی یادگیری معنی دار، راهبردهایی که باعث افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شوند عبارت اند از: سازمان دادن، ثبات ، روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه معین در زمان یادگیری ، کاربرد پیش سازمان دهنده ها ـ به صورت توضیحی یا مقایسه ای ـ و انگیزش.

  • · نظریه یادگیری شناختی اجتماعی: در نیمه دوم قرن بیستم، روان شناسانی ظهور کردند که علاوه بر تأکید بر محرک های بیرونی به عنوان کنترل کننده رفتار عوامل شناختی درونی فرد را نیز در کنترل رفتار مؤثر می دانستند. نظریه های این دانشمندان به نظریه های شناختیـرفتاری معروف شده است. یکی از معروفترین این نظریه پردازی مربوط به «آلبرت بندروا»[34] است. بندورا (1977) گفته است که در دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند (سیف،1380) . راهبردهای مهمی که در امر یادگیری در این نظریه روی آنها تآکید شده است عبارت اند از : توجه کردن، متمایز ساختن مطالب، مشخص بودن مطالب یادگیری، قابلیت کاربردی آموخته ها، جذابیت موضوع، بازنمایی تجسمی و باز نمایی کلامی مطالب، کسب اطلاع از نتایج کار و گرفتن باز خورد اصلاحی وانگیزش.

نظریه های رشد شناختی:

چون هدف از طرح نظریه های رشدی در این تحقیق، استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری و مطالعه است. لذا 3 نظریه مهم رشد شناختی به طور اجمالی بررسی می شود:

ـ نظریه پیاژه:[35] پیاژه نحوه ایجاد و تکامل فعالیتهای شناختی انسان را از آغاز کودکی تا بزرگسالی مورد مطالعه قرار داده است. او رشد ذهنی انسان از تولد تا بزرگسالی را به چهار مرحله اصلی: حسیـحرکتی، پیش عملیاتی، عملیات محسوس و عملیات صوری تقسیم کرده است. ویژگی مهم مراحل رشد آن است که ساخت شناختی کودک در هر یک از مراحل با ساخت شناختی او در مراحل قبل و بعد از نظر کمی و کیفی متفاوت است (سیف،1380).

به نظر پیاژه : به طور کلی شناخت، تفکر یا پردازش عقلی، بر فرآیندهای تقابلی و فعال متمرکز است. مفهوم شناخت در برگیرنده تمام دانش است که آدمی به دست می آورد و شامل تفکر، حافظه ، تشکیل مفهوم و ادراک است. مفهوم شناخت در ساخت های شناختی او سازمان می یابد، ذهن و روان کودک نه صفحه سپید جان لاک است و نه یک دستگاه ساخته، آماده و پیچیده مانند کامپیوتر، بلکه مانند گیاهی است که از درون متناسب با نیروهای واقعی خود رشد می کند ، هر چند تأثیر محیط خارجی نیز وجود دارد(اسپرینتال،1994).

ـ نظریه رشد ذهنی ویگوتسکی[36](1978): در نظریه رشد ذهنی ویگوتسکی بر تعامل میان عوامل تاریخی ، فرهنگی و اجتماعی تآکید شده است. در این نظریه، کارکردهای ذهنی بر دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی و کارکردهای عالی ذهنی تقسیم شده اند. به علاوه ، نقش گفتار درونی در هدایت و کنترل تفکر مورد تأکید قرار گرفته است. یکی دیگر از مفاهیم عمده نظریه ویگوتسکی، مفهوم « منطقه تقریبی مجاور رشد»[37] است. طبق این مفهوم، کودکان در موقعیتهای چالش انگیز به کمک بزرگسالان می توانند فکر خودشان را رشد دهند. یعنی (آموزش هدایت شده مورد نظر وی، مستلزم آن است که بدانیم کودک خود به تنهایی از عهده چه کاری بر می آید و چه کاری را با راهنمایی مربی آماده می تواند انجام دهد. تفاوت میان این دو سطح عملکرد، منطقه مجاور(تقریبی) رشد نامیده می شود. کلید افزایش رشد شناختی، تعیین ابعاد محدوده ای است که کودک در آن قرار دارد. (هترینگتون و پارک / مترجمان، 1373).

ـ نظریه رشد شناختی جروم برونر[38] (1961) : برونر به پیروی از پیاژه معتقد است که یادگیری کودکان سنین مختلف با یکدیگر تفاوت دارد و کودک در هر مرحله از رشد خود جهان را به صورتی ویژه می بیند. وی نظریه خود را به جای آنکه نظریه یادگیری بنامد، نظریه تدریس [39]به حساب آورد و شامل 4 اصل است. چهار اصل نظریه تدریس برونر عبارتند از: انگیزش[40]، ساختار [41]، توالی[42] ، تقویت[43]، به نظر برونر اگر مطالب درسی متناسب با ظرفیتهای شناختی کودک عرضه شود، او قادر به فهم آنها است. روشی که خود او ارائه می دهد به یادگیری اکتشافی معروف است، که در آن دانش آموز را با مسائلی مواجه می کند که او باید با کار مستقل یا در جریان کار گروهی راه حل های آنها راه پیدا کند. این نوع یادگیری پردوام است و نیاز کمتری به تقویت کننده های خارجی دارد(گیج و برلاینر / لطف آبادی،1374).

نظریه برونر بیش از هر نظریه دیگری بر فرآیند تفکر تأکید می کند. به باور برونر، بازده اصلی رشد شناختی ، تفکر است. برونر نیز مانند پیاژه، مفاهیم نظری خود را از پژوهشهایی که با کودکان انجام داده(120کودک) بدست آورده است. او در انجام پژوهشهای خود دنبال این مطلب بود که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به ذهن در می آیند، مورد دستکاری قرار می گیرند، ذخیره شده و سپس سازمان داده می شوند.

برونر(1964) در نتیجه مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان در 3مرحله نسبتاً متمایز حرکتی، تصویری ، نمادی رشد، جهان هستی را در ذهن خود بازنمایی می کنند( سیف،1380).

بررسی نظریه این سه دانشمند، نشانگر آن است که کودکان و نوجوانان در مراحل مختلف رشد، توانایی یادگیری مطالبی خاص را دارند و مطالب درسی باید با توجه به رشد ذهنی آنان ارائه شود، مسلم است که راهبردهای یادگیری مطالعه هم تابع مراحل رشد است و در هر یک از دوره های تحصیلی از راهبردهای خاصی باید استفاده شود. بطور مثال در 2 سالگی از روشهای ساده و مستقیم برای یادسپاری استفاده می شود، مانند نام بردن و اشاره کردن، در 6 سالگی از راهبرد تکرارـبه صورت تکرار طوطی وار مطالبـو در کلاس پنجم از راهبرد سازماندهی ـ بصورت دسته بندی معنایی مطالب ـ و در نوجوانان از راهبرد تفسیر ـ به صورت برقراری پیوندی بصری یا کلامی که به مطالب معنا بخشد، استفاده می شود (مری آن ، رفوت و همکاران، 1990) ، لذا معلمان دوره های کودکستانی، دبستانی ، راهنمایی و دبیرستان باید با راهبردهای خاص آن دوره آشنایی داشته باشند و در آموزش آنها به دانش آموزان و نظارت بر کاربرد آنها از طرف دانش آموزان توجه کافی مبذول دارند.

نظریه خبرپردازی یادگیری (پردازش اطلاعات)[44]

تازه ترین رویکرد یا دیدگاه روان شناسی یادگیری، رویکرد خبرپردازی یا پردازش اطلاعات نام دارد. این مجموعه نظریه هایی را در بردارد که وجه اشتراک همه آنها این است که یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می دانند. این نظریه ها به مطالعه راههایی می پردازند که انسانها به توسط آن دانش را کسب ، ذخیره و یادآوری می کنند و مورد استفاده قرار می دهند. بنابراین در نظریه های وابسته به روان شناسی خبرپردازی ، هم فرآیند های یادگیری بحث می شود و هم فرآیندهای به یاد سپاری و فرآیندهای یادآوری، در آغاز پیدایش نظریه های جدید خبرپردازی ، برخی از روان شناسان از جمله: میلر [45] ، گالانتر[46] ، پریبرام [47] (1960) به نقل از بیگز [48] و مور [49] (1993): رفتارهای شناختی از جمله حل مسئله را بیشتر به کار کامپیوتر شبیه می دانستند، هم کامپیوتر و هم انسان اطلاعات را از محیط می گیرند و کامپیوتر با استفاده از وسایل کارت خوانی، نوار خوانی و غیره این کار را انجام می دهند، در حالی که انسانها از اندامهای حسی خود برای این منظور سود می برند . در درون کامپیوتر، اطلاعات رسیده از محیط مورد دستکاری واقع می شوند، به رمز در می آیند و با اطلاعات دیگری که از قبل در کامپیوتر ذخیره شده اند ترکیب می گردند. این کار از طریق فعال شدن ثبت کننده های الکترونیکی انجام می گیرد. در درون انسان هم اطلاعات مورد دستکاری واقع می شوند، به رمز در می آیند و با اطلاعات دیگری که از قبل در انسان ذخیره شده اند، ترکیب می شوند. این کار با استفاده از «فعال شدن نورونها» انجام می گیرد سرانجام اینکه کامپیوتر اطلاعات را از طریق تدابیر برون دادی نظیر دورنویس ها و چاپگرها بیرون می دهد و به همین قیاس، انسان اطلاعات را از طریق تدابیر برون دادی نظیر دهان و دستها بیرون می دهد.

بنا به گفته بیگز و مور(1993) در دیدگاه روان شناسی خبرپردازی، ذهن آدمی به یک جعبه سیاه مانند است. شما می توانید برون داد و درون داد را ببینید، اما نمی توانید ببینید که چه بر سر درون داد می آید(سیف،1380) .

ذهن آدمی قدرت بسیار زیادی دارد و در داخل جعبه سیاه(جمجمه) او ، میلیاردها سلول مغزی قرار دارد که مانند یک ابر رایانه قابل حمل به همه جا و در هر زمان در خدمت انسان است، به شرط آن که صاحب رایانه طرز کار با آن را بداند. بشر در طول تاریخ سعی کرده است راه صحیح استفاده از این رایانه عجیب با حجم بسیار کم و کارائی بسیار بالا را پیدا کند. طبق تحقیقات ، تا کنون فقط 10درصد از این توانایی بالفعل شده است(پارسائی، 1379) . رونالدگراهام [50] معتقد است : انسان هر قدر که از مغزش بیشتر کار بکشد کارائی آن افزایش خواهد یافت و این قانون استفاده کن و گرنه از دستت می رود، می باشد این قانون حقیقتا در مورد مغز صادق است. تعداد زیادی از دانشمندان اعصاب و روان پزشکان درباره این موضوع نظر دارند(پارسائی ،1379).

سوالی که در اینجا مطرح می شود این است که چگونه درون دادها در این جعبه سیاه دریافت، رمزگزاری، ذخیره و بازیابی می شوند ؟ نظریه پردازان شناختی توانسته اند برای پاسخگویی به این سوال، الگوی مناسب و مدلهائی را ارائه دهند. بعضی از این الگوها در صفحات بعد مطرح می شوند:

الگوهای شناختی

هر مدل بر اساس استنباط هایی شکل می گیرد که ناشی از مشاهدات است و کار آن از یک طرف، تدارک بازنمائی قابل فهم از ویژگی های مشاهده شده است، از طرف دیگر کمک به امر بازبینی و تدوین فرضیه است. در مدل ساده شناختی می توان فرآیند شناختی را تنها بر 3جزء : ردیابی محرکها، اندوزش و تبدیل محرکها و تولید پاسخ ها تقسیم کرد( سولسو، 1988،ترجمه ماهر،1371)

دریافت این فایل

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید